大部分人對于“學堂樂歌”的印象可能為20世紀初期受到日本以及歐洲、美國等地的西樂影響，由沈心工、曾志忞、李叔同等人依曲填詞或自主創作并在我國各地新式學堂的樂歌課中所傳唱的歌曲。事實上，此可視為“學堂樂歌”的狹義定義。廣義的“學堂樂歌”指學堂中所歌之曲，既包括20世紀初的新式學堂中的樂歌，也包括古代學堂中所唱樂歌。

北宋時期伴隨著雅樂改制、樂教復興等思潮，學堂歌詩教育進入中興時代。較早倡導“聲詩之教”的宋儒胡瑗，長于音律，通曉古音。其無論是在湖州的地方書院授徒，還是后來調任京師國子監直講，都喜好帶領弟子們“朝夕詠歌”。進入明清之后，歌詩教育開始在各地書院、社學、私塾中普及，與“寫字”“習禮”“數學”等課并列為學校教育中的學科性課程和常規性教學活動，有時還被視為考核科目。文獻表明，近古四朝學堂歌詩教育的主要文本正是《詩經》。

自古以來，人們對于先秦《詩》樂傳統常有“淪亡中絕”之嘆！歷史記載，東漢末年《詩經》樂譜存《鹿鳴》《騶虞》《伐檀》《文王》4篇，至魏明帝時《詩經》樂譜則僅存《鹿鳴》1篇，待到晉朝《詩經》樂譜消散殆盡。然而，古代文人們向來有“為往圣繼絕學”之偉大抱負，對于悠久的《詩》樂文化傳統既有“中絕”嘆，則必有“再續”心！

通過對宋元明清四朝古籍中的禮樂類、音樂類、詩詞類、筆記小說類文獻，鄉邦類文獻中的地方志、書院志，古琴類琴譜、琴著以及部分海外漢文獻等進行大范圍檢索與整理，共計獲得載錄了存見《詩經》樂譜的古籍文獻129部3435份曲譜。這批樂譜均為傳統的字譜形式，從最初以律呂譜單一方式記譜，發展到律呂譜與工尺譜的對照譜形式，后來又出現宮商譜、琴譜、瑟譜、聲字譜等多重記譜的合音譜形式。從整體上來看，這些樂譜體系龐大，譜式多樣，譜面信息琳瑯滿目、紛繁復雜，洋溢著勃勃生機與無窮活力。

值得關注的是，有相當一部分《詩經》樂譜的編撰者有“山長”“教諭”“教授”等身份，甚至有幾位是明清時期的學校督學官。例如，明代大儒黃佐曾任廣西提學僉事，晚年乞休家居還掌教泰泉書院，聚徒講學，他撰編的《南雍志》《樂典》中均含有律呂字譜式的《風雅十二詩譜》。并且，在序跋、解題、文論等周邊文獻中，往往還詳細記載了樂譜的編撰意圖或詩用功能，能從中勾勒出有關《詩經》樂歌的教學信息。大致來看，這些教學信息可歸納為以下四個方面。

其一，《詩經》樂歌教育所對應的教育學段應為“小子之學”。換言之，《詩經》主要是“小學”學習科目，所對應的教學對象大約為十五歲至二十歲的青少年。此處“小學”并非現代教學體系下的小學教育。古代知識授受體系分蒙學、小學、大學等幾個階段。朱熹的《晦庵集》卷十五“經筵講義”言：“古之為教者有小子之學，有大人之學。小子之學，灑掃應對進退之節，詩、書、禮、樂、射、御、書數之文是也。大人之學，窮理、修身、齊家、治國、平天下之道是也。”可見，不同的學習階段，其教學內容、課程科目以及教學目的都是不同且進階式的。因孔子曾言“小子何莫學夫詩”，故《詩經》樂歌常為社學、家塾的啟蒙學習內容。而學生成年之后多數以“舉業”為重，不常以《詩經》樂歌為學習科目。

明代教育家崔銑曾言：“夫小子之學，其行：愛親、敬長、事師；其役：灑掃應對；其藝：習禮、誦書、學字、歌詩。令群立歌詩，一人倡之，眾乃和之。詩用《孝順》三十章及邵子《子養親》六章，漸進之二南及鹿鳴。”可見，明代的小子之學是由“其行”“其役”“其藝”三部分組成的，其中“二南”“鹿鳴”等篇為“歌詩”學習內容。“漸進”二字亦表明其為“小學”的后階段教學內容。

其二，教學內容多為風雅十二詩譜，延續著“以雅以南”的唱誦傳統。《詩經·小雅·鼓鐘》曰：“鼓鐘欽欽，鼓瑟鼓琴，笙磬同音。以雅以南，以龠不僭。”這種中正平和、謙順和睦的君子之樂的氣度，使其被人稱為“風雅詩譜”。其中，“風雅”二字既指君子氣度，也指入樂詩篇多為“國風”與“小雅”。

《詩經》學中歷來有“入樂與不入樂”之爭，其爭論的焦點是“皆入樂”還是“部分入樂”？其入樂的標準又是什么？從存見《詩經》樂譜的實際應用來看這個問題，答案是“非不能也，實不為也”。

宋元明清四朝，《詩經》中的詩篇是否入樂歌唱通常以“詩義”及部類原則為標準。“風”“雅”“頌”各部類篇目與所適典禮儀式的等級、場合在一定程度上是對應的、固定的搭配關系。其中“風”被認為是“鄉樂”，“小雅”為諸侯之樂，“大雅”和“三頌”為天子之樂。這樣的分類強調按照身份或者儀式等級入樂，彰顯出一定的“尊卑”等級的差異。由于近古歌《詩》的教學對象或是生員或童生，而教諭山長亦不過為地方官員或無品階的書生，按照禮制不能將被視為“天子之樂”的“大雅”與“三頌”詩篇作為教學內容。

因此，宋代朱熹《于儀禮經傳通解》“學禮”類首載的是“風雅十二詩譜”，分別是《小雅》六篇，即《鹿鳴》《四牡》《皇皇者華》《魚麗》《南有嘉魚》《南山有臺》；《國風·周南》三篇，即《關雎》《葛覃》《卷耳》，《國風·召南》三篇，即《鵲巢》《采蘩》《采蘋》。此后，受朱子學影響，后世諸儒們所編撰的《詩經》樂譜有九成以上是節選“二南”與“小雅”詩篇入樂唱頌，故得名“風雅詩譜”。上文中提到的明儒崔銑“漸進之二南鹿鳴”之言，正是源自“以雅以南”說。

其三，《詩經》樂歌課程設置有常規教學課和活動課兩種類型。從文獻材料來看，歌《詩》活動通常開展于中午或晚上，稱“午學”或“晚學”，這種類型課相對固定與常規化。如明代黃佐的《泰泉鄉禮·鄉校》規定鄉學于“食后施午學之教，歌詩或書數”。此外，有些教師還常設置《詩經》樂歌考校課或表演類課程，其性質類似現代教育體系中的周隊活動或校升旗活動等。例如，明代王陽明《傳習錄》中對歌詩的規定是“每學量童生多寡分為四班。每日輪一班歌詩，其余皆就席斂容肅聽；每五日，則總四班遇歌于本學；每朔望，集各學會歌于書院”。從中可以看出，王陽明的童生歌詩教學活動是固定的，且帶有一定的考校性與表演性。

其四，《詩經》樂歌教學目的為以《詩》之精神涵養人之性情。如前所述，歌詩大多數在“小學”階段，對應現代教育可定位于“青少年”。眾所周知，這個階段的孩子性情不穩定，屬世界觀、價值觀確立的關鍵時期，故有“叛逆期”一說。古代教育者們多數亦認為，在這個特殊階段需要引導其德性，形成“好善惡惡之心”，而幫助其養成良好習慣、初步形成正確觀念的最好方法就是“歌詩”。例如：明代岳和聲的《共學書院志·廣小學約》言：“通聲詩，習大成樂舞音佾諸具，及《鹿鳴》《南山》諸什，聲歌舞蹈，以時養其德性，而變易其行逸不馴之氣。”明代王陽明的《傳習錄·教約》言：“凡歌詩須要整容定氣，清朗其聲音、均審其節調，毋躁而急、毋蕩而囂、毋餒而懾，久則精神宣暢心氣和平矣。”

凡此言論，不勝枚舉。可見，古儒們認為歌《詩》活動能使學生們萌生出朝氣蓬勃、熱情開朗的精神狀態；保持情緒穩定，改變其沖動、傲慢等負面情緒，形成一定的自制力。由此來涵養學生的性情、正常表達的情感，調節和控制消極情緒，久之則能實現習以性成的道德浸潤和日濡月染的精神改變。值得強調的是，這些并不僅僅是古代教育的目標，亦十分吻合我國當前教育領域所提出的學生綜合素質評價標準，即以青少年性格養成為立足點，注重開發其智慧潛能，形成健全的個性。因此，作為古代學堂樂歌的《詩經》仍可、亦十分必要重現于當今的學校教育之中。

（本文系國家社科基金冷門絕學項目“南宋以降《詩經》樂譜文獻整理與研究”（18VJX029）階段性成果）

（作者系湖南師范大學音樂學院教授）