美國課程論專家施瓦布認為，課程由教師、學生、教材、環境四要素組成，其持續不斷的交互作用構成了課程的不同形態。在此基礎上，上世紀60年代，美國教育學家、課程論專家杰克遜指出，課程有“顯性課程”與“隱性課程”之分，二者相輔相成，共同構成學校課程的整體。這其中，相較顯性課程作為學校教育核心內容和組織方式的預期性、主導性、結構性、專一性，以學習過程中所獲得的非預期性情感、態度、知識、價值觀為旨趣的隱性課程，則具有普遍性、彌散性、持久性、復合性特質。

與顯性課程一樣，隱性課程同樣是課程文化價值選擇的結果。只不過，其課程的價值效應更為隱蔽、潛在、間接。具體說，就是它對人的教育不是耳提面命、強行灌輸，而是“寓教于情”“寓教于境”“寓教于規”“寓教于樂”，通過或有形、或無形、或物質、或精神多種因素的統合作用，潛移默化、潤物無聲地熏陶、感染、浸淫、影響教育對象。

至于說到兒童文學“隱性課程”，則泛指由兒童文學閱讀參與構建起來的豐贍而感性的學校和班級文化，它不但具有“促進學生主體意識覺醒方面的積極作用”，而且同時兼備“激發想象力、批判力和創造力的功能，可以促進學生正式課程的學習”。其與中小學語文教育中兒童文學顯性課程彼此融合、相互轉化、相得益彰，共同構成了完整的兒童文學課程生態，從而讓兒童文學成為與兒童身心發展、精神成長息息相關的生活體驗。

話雖如此，然而，現實中，兒童文學隱性課程的價值實現卻并非易事。因為，對任何課程而言，從價值內涵挖掘、價值目標確立，到價值路徑創建、價值目標實現的過程往往都不可能一蹴而就、一帆風順。這一點，兒童文學顯性課程如是，隱性課程亦然。

語文教學的誤區，和兒童文學的“隱性價值”

人類社會是文化的場域。人與動物最大的區別就在于人是一種文化存在。而文化既是人類的創造物，又是人類生存的表征。

兒童文學作為人類童年生命形態的形象表達，兼具審美特性、文化根性、語言屬性。審美特性在兒童文學作品中往往體現為純真、明朗、歡快、樸素、奇異、風趣、雋永、深邃等風格特征；文化根性則滲透在不同地域、背景的兒童文學作品中，成為培育少年兒童文化認同感、接受性，以及多元價值觀的重要途徑。

中外優秀兒童文學作品作為人類童年文化的藝術結晶，是先進兒童觀統攝下不同民族、不同文化對于自然、社會、童年、人性的文學表達，其背后往往沉潛并蘊蓄著豐富、深厚的文化意涵，也留有民族演進過程中傳承下來的優秀文化基因，滲透著民族文化的固有傳統與當代意識。因此，閱讀這些中外優秀兒童文學作品就等于透過主題、意蘊品味不同民族文化心理與價值觀念；經由形象、語言觸摸不同時代、不同語境文化印痕；借助故事、情節接受世界各地、不同民族優秀文化熏陶，之于兒童精神成長、心靈塑型功莫大焉。

兒童文學是審美的藝術，其教育功能主要依托題材、主題、形象、語言展開，通過情感、想象、題旨、蘊含而達成，其作為語文教育的核心資源在培育少年兒童以情感和想象力為核心的感性生命力方面發揮著無可替代的重要作用。然而，當下的語文教育中，認知目標受到重視，情感、態度、價值觀、直覺、想象等情意目標被弱化甚至漠視的情況相當普遍。教師在語文教學中用兒歌教認字，用故事講道理，借童話學知識等等功利化做法屢見不鮮。這不僅曲解了兒童文學的教育功能，而且對學生的文學閱讀興趣也不啻為一種傷害。

當學生在教師“引領”下對兒童文學作品僅止于條分縷析的理性闡釋，而缺少情感融合和想象參與對話的時候，兒童文學“導思”“染情”“益智”“添趣”（劉厚明語）的隱性價值就大打折扣了，其文學審美、情意教育的目標也淪為一句空話。

“童年本位”的誤解，和文學教育的迷失

與“教育主義”對兒童文學隱性價值的剝蝕不同，當下的教育現實中，還存在另一重兒童文學隱性課程的價值困境，那就是在所謂“童年本位”觀念下，兒童文學的俯就姿態和媚俗傾向。具體為：當前兒童文學教育為后現代解構思潮所裹挾、滲透，審美價值觀因缺少強有力引導而亂象叢生、斑駁蕪雜，很大程度耽于通俗、直觀、膚淺、喧鬧的“快餐化”“淺閱讀”文化消費模式。

比如，文學層面，以“尊重兒童”名義放逐兒童文學心靈塑型功能，一味炮制清淺、逗樂、滑稽、搞笑的情節、故事來迎合“快餐化”“淺閱讀”文化流俗；教育層面，假“快樂閱讀”之實，擱置兒童文學美德濡化價值，最終致使兒童文學排斥、缺位于兒童的精神引領和情感塑造，淪為嘻嘻哈哈、蹦蹦跳跳、打打鬧鬧的游樂場、狂歡節。

上述情況的存在不僅給當下的兒童文學創作鍍上了一層虛妄、膚淺的狂歡色彩，而且也使兒童文學教育陷入“取消深度”的價值誤區，其情感蘊含、思想容量大幅度縮減，這其實就從根本上弱化了兒童文學隱性課程的價值。

兒童文學“隱性課程”的價值實現

新一輪基礎教育改革中，兒童文學進入語文課程系統，成為語文教育必備的課程資源和教育方法，這在今天已經成為兒童文學界與語文教育界的共識。細加梳理，不難發現，迄今為止，兒童文學在語文教育中的價值實現，主要通過顯性課程形態達成——即中外優秀兒童文學作品更多進入語文教材，獲取兒童文學作為語文課程資源的功能定位。這一點，體現為當下各種版本的小學語文教材中，兒童文學選文比重不同程度都有所增加。其中，最為顯著的是人教版九年義務制教育小學語文教材，其兒童文學和準兒童文學作品比例已占到選文總量的85%。

然而，這只是兒童文學教育價值的一個方面。鑒于傳統語文教育推崇“知識”“技能”等顯性價值，強調語文知識掌握、語言技能訓練，而相對忽略情感體驗、心靈熏染、品格培育等隱性價值及其教育實踐，所以，要想達成兒童文學教育價值的完滿實現，單靠兒童文學顯性課程肯定不行。完整的兒童文學教育還需要創設寬松、自由、真實、前瞻的隱性課程教學情境，通過豐富、拓展語文教育課程內涵、課程結構，強化兒童文學“情感、態度和價值觀”層面的教育功能，在彌補兒童文學顯性課程價值缺失的同時，充分挖掘并優化其隱性課程的內蘊，最終營構出健康而全面的兒童文學課程生態，并實現其教育價值最大化。

基于此，現實中，在一些文學閱讀氛圍比較好的中小學里，語文教師常常結合語文教材或單元教學目標，開展以兒童文學“情境表演”“故事會”“朗讀比賽”“課本劇展演”等為內容的“主題閱讀”“群文閱讀”教學活動。這樣的課程實踐最初往往是以顯性課程形式展開的，但是，久而久之，就會形成班級閱讀文化、書香校園氛圍，繼而順理成章、自然而然地顯示出隱性課程的教育功能。

在少年兒童的學校教育生活中，校園文化是極其重要的隱性課程，其對于陶冶學生思想情操、完善學生道德情感、激發學生感性生命力都具有至關重要的作用。其中，包括思想觀念、價值觀念、倫理道德觀念等在內的觀念文化是校園文化的核心部分。而觀念文化的形成，則離不開閱讀實踐，離不開“書香校園”文化氛圍的營造，離不開兒童文學隱性課程的價值參與、價值實現。這一點也恰恰正是校園文化價值系統的命脈所在。

正因如此，當下，國內一些教育基礎比較雄厚、教育資源相對豐富的地區都非常重視校園文化建設。很多中小學在常規的語文課程教學之外，都通過諸如“兒童文學閱讀論壇”“兒童文學創作比賽”“童話節”“班級讀書會”“大作家與小讀者”等多種活動形式，致力于營造“書香校園”閱讀氛圍，通過多層面的兒童文學閱讀、創編、匯報、交流，培育廣大中小學生良好閱讀習慣，使文學閱讀成為孩子們教育生活、心靈生活的核心部分，讓“求真、向善、尋美”化為孩子們的自覺意識和價值準則。

筆者以為，就當下中小學語文課程生態而言，上述豐富多彩的“閱讀推廣”“書香校園”兒童文學隱性課程實踐活動無疑都是富有前瞻性、實效性的。它在致力于校園文化建設的同時，也使得兒童文學隱性課程豐富情感體驗、創設心靈熏染、營造品格培育、推進認知發展的教育價值春風化雨、深入人心。而所有這些，既是語文教育發展的題中之義，是中小學校園文化建設的未來趨向，更是兒童文學審美特性、文化根性的集中體現，是其作為隱性課程的教育范式、價值路徑。

（本文作者為上海師范大學教授）