《童年的價值》，嚴開宏著，福建教育出版社2021年7月，59.00元

童年是美好的——至少對于我們那代人可以這么說。比之現在的孩子，我們的童年更豐富，這是我的同齡人汪政對當代兒童生活的評價。“這不僅是因為學校教育占去了太多的時間，也不僅僅是因為升學的壓力使他們無暇顧及其他，而是因為這個世界正在從他們腳下將大地抽去。”大地是價值的載體，它能夠滋養一個人的童年，大地也是生活的寓所，兒童沉浸其中，是對教育的享用。不過，這享用似乎并非拜學校所賜，嚴開宏博士的兒童學研究作品《童年的價值》，正是基于對現代學校教育的價值反思，轉而從倫理和歷史的向度探查童年價值的生成及其豐富的內涵。

不同于兒童，童年是一個倫理性的概念。我們贊美“美好的童年”，但不會說“美好的兒童”，即使說“好兒童”，那也是“他是一個好兒童”的略稱。或者如著者所稱，根據羅斯的語言分析，童年允許“美好”的表語用法。言說“童年是美好的”，這是一個嚴格的價值判斷，它的意思不是在說某個人的童年是美好的——這其實是一個事實性的判斷；而是表達了這樣的意思，即使我的童年并不美好，但依然相信童年本身應當是美好的。這“本身好”的善物就是內在的善，童年具有內在價值。

當把童年作為一個價值詞來使用時，它的意思就不再僅僅是“小時候”，而是引得我們時時反顧的思鄉的蠱惑。于是就有了著者所發現的童年經驗與學校教育分離的現象，“描述童年經驗的虛構或非虛構的文學作品中，存在著眾多表達與學校教育分離的童年的經典作品，它們很少涉及正規教育的內容，或者很少表達學校教育的功績。”人們對童年的回溯為何很少有學校教育的痕跡或功績？ 這個有關記憶和文學的現象反映的是價值困惑，童年很重要，學校教育也很重要，但二者的價值域不同。童年的價值是通過對生活的享用而發生的，享用是一種生活方式，是兒童整體的精神投入到生活之中的具身體驗活動，因而這價值是內在的。學校教育的價值則指向將來的生活，我們不可能投入到將來的生活之中，因而它的價值是外在的，這樣的學校是外在于兒童的，兒童去上學了，而不是“回家”了。正如羅大佑的《童年》，“等待著下課，等待著放學，等待游戲的童年”。對于兒童，游戲就是他們的家園，這種家園性就是兒童對生活的享用，兒童是嬉戲者。反之，上課、上學塑造了兒童“不在家”的感覺，在那里，兒童是受教育者，這個“受”，不是享受，而是接受，是因為將來的需要而在理智上——成人的教導下，不得不接受。這樣，美好的童年和不美好的學校，就演化成了著者所說的現代兒童教育的精神分裂。它是學校教育之病，也是現代性之病。

不同于事實屬性，價值屬性是通過人們的活動建構出來的。譬如一棵樹，木匠砍了它，做了家具，于是成了有用的木材。這些僅僅是外在的工具價值，內在價值則誕生于那些擺脫了功利、脫離了工具性目標的活動，是在單純的“享用”活動中生成的人的主體品質，屬于精神價值。童年的價值就是這樣的內在價值。人們常說，童年是無憂無慮的，這不是說兒童無需考慮生活，而是說他們在享用生活，童年的價值就是在這樣的合乎天性的生活方式中形成的，如該書所言，包括單純、善良之類的心智品質，快樂、活力之類的活動品質。

童年的價值是不是就這些，是有待商榷的問題；為什么這些品質構成了童年的價值，也并非想象或思辨的產物。著者通過大量的文本解讀，構敘了包含上述價值的童年觀念是如何歷史地建構出來的，也就是兒童史研究中的阿利埃斯論斷：童年（或兒童）是被發現的。童年的發現意味著存在另一個分離概念，它是歷史的，即童年觀念對應于一種兒童特殊性的意識，這種特殊性意識是把兒童從成人隊伍中分離出來的產物。分離的產生，拜學校教育所賜，人們對教育的興趣，推動了兒童不再與成年人混在一起，兒童成了需要上學的學童。這個有關童年觀念的歷史之分離，蘊含著著者所稱的“阿利埃斯悖論”。沒有學校的興起，從而把兒童和成人分離，就不會有兒童特殊的觀念，童年默默無聞；伴隨著學校的發展，兒童和成人世界的分隔猶如“檢疫隔離”，兒童“由此開始了一個長期被禁閉的過程”。這個悖論實際上是一個價值困惑：沒有分離的歷史實踐，就不大可能產生童年美好的價值意識；但是處于“隔離”“禁閉”狀態的兒童，顯然不是在享用美好的童年。如果把兒童與成人之間發生的歷史性的分離和文學作品中的分離，即童年經驗和學校教育的分離結合起來，兩處的價值困惑相疊加，就產生了這樣一個疑問：學校教育有助于童年的價值生成，還是阻滯了童年的價值？ 對這個問題的解答需要我們倫理性地理解學校學習生活對兒童的意義。

著者從兒童史的視角揭示了阿利埃斯悖論，并且表達了同情的理解，我們還可以從教育學的視角解釋這個悖論，以便回應學校教育的倫理性質。內在價值產生于享用性的活動，享用意味著活動本身就是價值所在地，而不在于活動之外的目的。按照列維納斯的說法，享用是一種生活方式，它凸顯的是整體的人與生活的內在性關聯，是沉浸而非分離的存在方式：在場、融入、參與、汲取、轉化、生成。對于兒童而言，它表現為通過享用生活而滋養自身、豐富自身，兒童在享用生活中而被生活哺育的過程，即是教育享用。如此看來，對傳統社會看不到兒童這個現象不能做單純消極的理解。一方面，它是往昔社會兒童和成人混雜的歷史現象，另一方面，它也是兒童所經歷的非形式化的教育方式，兒童通過參與生活而學會生活。如果我們不把享用誤解為享受，也可以說過去孩子的生活中發生的是教育享用，這就是那些描述非學校化童年經驗的文學作品中所緬懷的美好的童年。伴隨著兒童逐步從成人隊伍中分離的是童年和生活的分離，這也是教育的形式化、制度化的過程，表現為學校教育在兒童生活中占據了極大的分量。阿利埃斯將學校教育解讀為“兒童由此開始了一個長期被禁閉的過程”，也正是在童年與生活分離的意義上進行的，正像魯迅描述的一個普通孩子所經歷的那樣，“我不知道為什么家里的人要將我送進書塾里去了，”但總而言之，“我將不能常到百草園了。”

學校能否成為兒童的百草園？不受勞作、憂慮、功利、瑣事、預定結果、固定關系困擾，也不為未來的職位、身份、收入、成功而焦慮。過去的孩子、家長和教育怕是做不到的，所以只能享用美好但短暫的童年。今天的兒童享有更多福祉，可以長久地待在學校里學習，但只有成為探究、感受、體察、思考、經歷，成為純粹的享用性學習，即嬉戲、閑暇（不是消遣）狀態，學習才會成就美好的童年，成為對教育的享用。《童年的價值》沒有很多學校教育的內容，卻滲透著對它的倫理性的思考。