大學的考試或變難。近年來，多地高校嘗試推進“教考分離”改革，以防止任課教師在考試中降低難度、“放水”，以此提高教學質量。比如，據媒體報道，前不久江西理工大學法學院對刑法總則、刑事訴訟法、合同法等多門課程實行了“教考分離”模式；遼寧省則于2020年11月起就在省內近10所高校開展教考分離試點，并將于今年7月在全省范圍內基本實現主要考試課程全覆蓋。

“教考分離”在我國基礎教育領域極為普遍。小學的學期統測，初高中的學業水平測試均屬于“教考分離”，即不由任課教師出題、閱卷、評價學生，而由地區教育部門統一命題、閱卷，評價學生的學習效果與教師的教學效果。在實際中，“教考分離”的實行，加劇了基礎教育的唯分數論傾向。近來，國家教育部門接連出臺減負措施，其中就包括不能對小學低年級學生進行統測，不公布考試分數和排名。

針對當前存在的“玩命中小學，快樂大學”問題，有人提出，中小學生要減負，大學生要適當增負。把基礎教育的“教考分離”模式運用到大學課程考試中，因此就成為一個選項。具體而言，就是針對大學公共課、專業基礎課、專業課采取“教考分離”模式，可以組織全國統考、省統考或者學校聯考，以考試成績作為學生的課程評分，或者在學生的課程評分中占據一定權重，并將統考或聯考成績作為評價教師教學成績的重要依據。另外，對于不能實行全省統考、聯考的課程，則可在校內推進“教考分離”，由學院（系）指定教師而非任課教師出題，實行“第三方評價”。

從考試角度看，“教考分離”確實可以促進教師重視教學，讓學生認真對待考試。然而，毋庸諱言，真正推進“教考分離”尚存在諸多問題。首先，從本質上看，“教考分離”依舊是應試思路，即用一次考試成績來對學生作出評價，這顯然與當前重視過程性評價的要求是相背離的。而對于開展探究式、項目式教學的課程教學來說，更不宜采取簡單的考試評價。

強力推行“教考分離”，將導致大學教學應試化，為適應這套模式，教師很可能圍繞考試組織教學，為保證“教考分離”的客觀性，命題者也可能會出大量標準化題目。如此，大學教學也將缺乏個性。我國大學英語教學實行的其實就是全國范圍內的“教考分離”，考試、閱卷都由全國大學英語四、六級考試委員會組織，所有英語任課教師都不參與命題。近年來，關于四、六級考試助長應試英語的聲音每隔一段時間就會出現。

此外，與基礎教育的“教考分離”要在學生中分出高下不同，高校的“教考分離”如果動真格，很可能導致大量學生不合格，或者考分很低。筆者預判，若出現這種情形，教育部門和相關高校或暫停推進，因為學生的考試成績可能關系到升學與就業，而這兩點無疑是當前高校最在乎的。也就是說，如果不能解決高校辦學存在的功利化問題，“教考分離”也將難免滑至難度偏低的那一檔。所以，若要問，“教考分離”能起到提高大學教學質量的實效嗎？那答案就是，貌似可以，但實質很難。

要提高大學人才培養質量，當前最迫切的或是改革教師考核評價體系，引導教師投入教育教學，同時落實和擴大教師的教育教學自主權，嚴格執行人才培養標準。現實中，一些高校重學術研究輕人才培養，在人才培養方面過分追求考研率或就業率，“緊緊”圍繞考研科目組織大學教學，甚至為了學生就業而要求教師放寬學生評分標準，這些都是影響人才培養質量的重要原因。